Siamo stufi?
Forse sì, ma stavolta si tratta di un appello sostenuto da personalità di altissimo livello e di indiscutibile competenza. Solo per indicarne alcuni: Salvatore Settis, Umberto Galimberti, Lucio Russo, Tomaso Montanari, Adriano Prosperi, Benedetto Vertecchi, Nadia Urbinati, Giulio Ferroni, Michela Marzano e tanti altri. Anche se non volete firmarlo dovete leggerlo!
Riassume in sette punti le maggiori criticità del sistema scolastico. Sarà comunque una base per qualunque discussione sulla scuola italiana.
1. Conoscenze vs competenze
Una
scuola di qualità è basata sulla centralità della conoscenza e del
sapere costruiti a partire dalle discipline. Letteratura, Matematica,
Arte, Scienza, Storia, Geografia, Filosofia, in tutte le loro
declinazioni, sono la chiave di lettura del mondo, della società e del
nostro futuro. Una reale comprensione del presente e la trasformazione
della società richiedono riferimenti che affondano le radici nella
storia, nelle opere, nelle biografie e nell’epistemologia delle
discipline.
i) Aggregare
compiti e prestazioni degli allievi attorno a competenze predefinite e
standardizzate annienti l’organicità dell’educazione, riduca la
complessità del mondo ad un “kit di pratiche”, che tali restano, anche
con l’appellativo onorifico di “competenze di cittadinanza”.
ii) La competenza,
unica e trasversale, si consegua nel tempo, nello spazio sociale, nei
contesti comunicativi affettivo-cognitivi. La cittadinanza, a cui le
competenze comunitarie aspirano, non è un insieme di rituali individuali
da validare e certificare. Cittadinanza è “operare in comune”.
iii) Non
abbia senso misurare “livelli di competenza” degli studenti, da
attestare in una sorta di fermo-immagine valutativo. Il sapere non si
acquisisce mai definitivamente. È continuamente rinnovato dalla
maturazione, consapevolezza, interiorità, ricerca singolare e plurale,
approfondimento di contenuti e pratiche.
2. Innovazione didattica e tecnologie digitali
Innovare non è bene di per sé,
tantomeno in campo educativo. La didattica “innovativa” o digitale,
oggi presentata come primaria necessità della Scuola, non vanta alcuna
legittimazione scientifica né acquisizione definitiva da parte della
ricerca educativa. Innovazioni e tecnologie, nelle varie accezioni
global-ministeriali (debate, CLIL, flipped classroom, etc),
rappresentano un insieme di “riforme striscianti” che demoliscono pezzo
a pezzo l’edificio della Scuola Pubblica dal suo interno. Servono
piuttosto innovazioni in tutt’altra direzione, che sappiano valorizzare
inoltre l’interculturalità, la creatività e l’immaginazione, il pensiero
critico e quello simbolico, nella didattica così come nell’impianto
complessivo della scuola.
i) Ogni innovazione metodologica o tecnologia digitale sia un possibile strumento
di ampliamento e accesso a contenuti e conoscenze. Sul loro impiego
l’insegnante è chiamato a riflettere e valutare in maniera
incondizionata e libera. Codificare pratiche e metodi, presentati come la priorità
della Scuola, è una semplificazione retorica arbitraria, corrispondente
ad un preciso modello culturale preconfezionato, che ridefinisce
finalità e ruoli dell’istruzione pubblica in ossequio a un’ideologia
indiscussa.
ii) L’inflazione
di innovazioni didattiche e gli sperimentalismi digitali offrano spesso
narrazioni impazienti ed elementari (slides, video, “prodotti”,
progetti), propongano procedure stereotipate e associazioni banali, con
grave danno per gli studenti e la loro crescita culturale, interiore e
sociale.
iii) Non sia il mero ingresso di uno smartphone in classe a migliorare
l’apprendimento o l’insegnamento. In quel caso si potrà, certo, aderire a un
modello, attualmente dominante: quello che sostiene l’equazione
cambiamento=miglioramento e digitale=coinvolgimento. Il miglioramento
dell’apprendimento e dell’insegnamento passa, però, per altre strade: quelle
dell’attuazione del dettame della nostra Costituzione.
Nell’era di instagram, twitter e dell’ e-learning,
la relazione e la comunicazione “viva” allievo/insegnante - nella
comunità della classe - rappresentano fortezze da salvaguardare e
custodire. La saldatura del legame intergenerazionale, la trasmissione
coerente di conoscenze, percorsi e temi, il dialogo incalzante, la
maieutica, la circolarità, la condivisione di interpretazioni e scelte
linguistiche, il problematizzare insieme, l’attenzione ai tempi, alle
reazioni di sguardi e comportamenti. Tutto questo è fare lezione,
un incontro fra persone in cammino in una comunità inclusiva. Gli
appellativi di “frontale”, “dialogata”, “laboratoriale” sono rifiniture
burocratiche che non ne intaccano la sostanza. Una lezione può e deve essere un laboratorio educativo, di crescita e partecipazione, di scambi fra tutti e cambiamenti di ciascuno, insegnante incluso.
i) L’insegnante, come educatore, sia responsabile e garante di quell’ “incontro” che dà senso e valore ai fatti culturali
della propria disciplina. La relazione di pari dignità ma asimmetrica
tra maestro e studente, nel microcosmo della collettività di classe,
permette agli allievi di imbattersi nel non conosciuto, di praticare
l’incontro con la difficoltà del reale e del vivere in comunità, di
aprire un orizzonte culturale diverso da quello familiare o sociale.
ii) Attenzione
concentrata, aumento dei tempi di ascolto, siano condizioni per un
“saper fare” come “agire intelligente”, che non si consegue assecondando
l’uso delle tecnologie o seducendo gli alunni con dispositivi smart, ma in contesti di applicazione laboriosa, tempo quieto per pensare, discussione nel gruppo.
Non
si va a scuola semplicemente per trovare un lavoro, non si frequenta un
percorso di istruzione solo per prepararsi ad una professione. Dal
liceo del centro storico al professionale di estrema periferia, la
scuola era e deve restare, per primo, un “luogo potenziale” in cui
immaginare destini e traiettorie individuali, rimettere in discussione
certezze, diventare qualcos'altro dalla somma di “tagliandi di
competenza” accumulati e certificati. L’apertura alla realtà sociale e
produttiva può realizzarsi, volontariamente, attraverso forme e progetti
di scambio organizzati autonomamente dagli istituti scolastici. Non
imposti ex lege dal combinato Jobs Act e Buona Scuola. Pratiche
calibrate in base ai contesti e alle finalità educative, che in nessun
modo gravino sulle famiglie o sugli allievi in termini di sostenibilità e
gestione.
Crediamo che:
i) L’alternanza
scuola lavoro non rappresenti affatto un’opportunità formativa per i
ragazzi, quanto piuttosto una surrettizia sperimentazione del “lavoro
reale” che entra fin dentro i curricula scolastici, sottraendone tempo e
qualità e distorcendone le finalità.
ii) Oltre ad approfondire il solco tra sapere teorico e pratico,
alternanza è sinonimo di disuguaglianza. Percorsi ineguali in base a
contesti, tessuti sociali e reti familiari, che peggiorano in
proporzione alla fragilità delle condizioni economiche e delle
opportunità culturali di luoghi e famiglie.
iii) Bisogna
recuperare l’idea di Scuola come luogo della vita dotato di un tempo e
spazio propri, non corridoio di passaggio tra infanzia e adolescenza -
considerate età “minori” - e occupazione adulta.
iv) Sia
necessario portare la conoscenza del lavoro nelle classi, non gli
studenti a lavorare. Logiche, dinamiche e problematiche dell’occupazione
entrino nel dialogo educativo, per aiutare i giovani ad orientarsi,
attrezzarsi a comprenderle e intervenire per modificarle.
5. Metrica dell’educazione e della ricerca
Educazione
e ricerca accademica sono oggi terreno di confronto tra tutti i
soggetti sociali, politici, economici ad esse interessati. Gli
orientamenti internazionali delle politiche formative e di ricerca lo
testimoniano e innescano una competizione globale in cui ranking
internazionali (OCSE) e nazionali (INVALSI, ANVUR) comprimono gli scopi
formativi e di studio sulla dimensione apparentemente neutra di
“risultato”, oltre ad indurre a paragoni privi di rigore logico.
Educazione e ricerca universitaria non sono riducibili ad un insieme di
pratiche psicometriche globali, a cui sottoporsi in nome del principio
di etica e responsabilità. Il futuro della Scuola e dell’Università sono
questioni politiche nazionali, da collocare in un contesto europeo e interculturale di confronto e valorizzazione delle differenze, libero e democratico.
i) Scuola
e Ricerca universitaria siano oggetto di vera e propria “ossessione
quantitativa”, da parte di organismi internazionali e nazionali.
ii) La
logica dell’adempimento e della competizione azzerino il lavoro di
personalizzazione nella formazione scolastica ed erodano
progressivamente spazi di progettualità libera nella ricerca
universitaria (attraverso la sottomissione a criteri di valutazione non
condivisi).
iii) Le
scelte operate da MIUR, INVALSI ed ANVUR, modifichino profondamente
comportamenti e strategie nelle Scuole e nelle Università, generando
condotte di mero opportunismo metodologico-didattico e scientifico
nonché la perdita di “biodiversità culturale”, strumento indispensabile
per affrontare le complessità del futuro, oggi imprevedibili.
6. Valutazione del singolo, valutazione di sistema
La
valutazione degli studenti è impegno unico, qualificante e delicato
dell’insegnante, condiviso con la comunità dei docenti e dei discenti,
consapevoli del cambiamento tipico dei processi di apprendimento. È
un’osservazione “prossimale” (e responsabile) modulata su tempi lunghi,
sull'evoluzione del singolo allievo, delle pratiche di insegnamento, del
gruppo, del contesto. È impensabile che enti terzi, estranei al
rapporto educativo, entrino nel merito della valutazione formativa, come
previsto dalla Buona Scuola. Singolarmente anacronistico appare che,
dopo decenni di ‘crisi del fordismo’ in economia, si voglia introdurre
la ‘fordizzazione’ nell'educazione. Le menti, soprattutto durante le
prime fasi della formazione, sono delicate, creative e si conciliano con
“tempi e metodi” d’antan assai meno delle berline.
i)
Accostare una valutazione di agenzie esterne a quella del corpo docente
nel “curriculum dello studente”, mini la relazione di fiducia
scuola-famiglia, spostando l’attenzione sull'esito, più che sul processo e sul percorso, togliendo ogni significato agli obiettivi di personalizzazione ed inclusione che la Scuola afferma di perseguire;
ii) Un’agenzia
“terza” (INVALSI) non possa svolgere compiti di valutazione e di
ricerca pedagogico-didattica orientanti programmi e curricola: la
terzietà non è, inoltre, comparabile con gli incarichi affidati dal MIUR
per la valutazione (diretta e indiretta) di docenti e dirigenti
attraverso meccanismi di premialità.
iii) La
presenza di agenzie esterne nella valutazione del singolo rappresenti
un’espropriazione di quella responsabilità complessa, raffinata negli
anni con l’esperienza e la condivisione collegiale, della
professionalità di ogni insegnante: la valutazione dei propri studenti;
7. Inclusione e dispersione
La
dispersione scolastica, l’inclusione autentica e la riduzione delle
disuguaglianze necessitano di interventi politici sistematici, di fondi
strutturali, impegni comunitari, di monitoraggio costante, conoscenza e
capitalizzazione delle pratiche esistenti. A partire da investimenti e
piani territoriali: infrastrutture, associazioni, biblioteche; fino ad
arrivare a Scuola, con risorse costanti per costruire una fitta ed
efficiente rete di recupero dei disagi, delle solitudini e delle
difficoltà degli allievi più fragili. Se è vero che la Scuola e i buoni
insegnanti fanno la differenza, è ancor più vero che la dispersione ha
una sua mappa che si sovrappone a quella geografica ed economica dei
tessuti degradati e delle periferie impoverite, di situazioni e storie
difficili da ribaltare e su cui incidere. Dare alle Scuole risorse e
spazi adeguati alla costruzione di didattiche di recupero e opportunità
di accoglienza non è sperpero di denaro pubblico, ma progettazione
politica di inclusione autentica, unica vera prospettiva di crescita e
ricchezza del paese.
Crediamo che:
i) I
temi in gioco siano cruciali e non ci si possa limitare a chiedere alla
Scuola di fare meglio solo con ciò che ha. Semplificare compiti e
programmi, organizzare corsi di recupero pomeridiani che ricalchino
quelli antimeridiani, medicalizzare le diversità, sono scorciatoie che
restano agli atti come prove burocratiche di adempimenti amministrativi;
ii) La Scuola abbia un valore politico. Dunque
ha il diritto di chiedere di indirizzare risorse pubbliche su questioni
di importanza sociale e morale che ritiene prioritarie. Dispersione
scolastica e abbandoni precoci non sono solo capi d’imputazione su cui è
chiamata a rispondere, ma problematiche che nelle attuali condizioni
assorbe e subisce.
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In virtù di queste considerazioni:
Ø obbligo
dei percorsi di alternanza-scuola lavoro e del requisito di
effettuazione per l’accesso all’esame di Stato conclusivo del II ciclo
Ø obbligo di impiego metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning, apprendimento integrato di contenuti
disciplinari in lingua straniera)
Ø uso
dei dispositivi INVALSI a test censuario per la valutazione degli esiti
scolastici, obbligatorietà della somministrazione funzionale
all’ammissione agli esami di licenza del primo e secondo ciclo
Ø modifiche relative all’esame di Stato, che renderebbero di fatto sempre più marginale la didattica disciplinare.
2) Chiediamo
l’apertura di un ampio dibattito governo-Scuola di base-organizzazioni
sindacali-cittadinanza sulle questioni di cui al punto precedente e su tutto l’impianto della Legge 107/2015.
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Per aderire:
https://sites.google.com/site/appelloperlascuolapubblica/
contatti: appelloscuolapubblica@gmail.com
